15
Якщо на уроці в інклюзивному або спеціальному класах повинен вивчатися змістовно відмінний програмний матеріал і тривала колективна робота здобувача освіти з ООП в класі ускладнена (зокрема, у разі наявності у дитини когнітивних порушень розвитку, виражених розладів аутистичного спектру, а також складних комбінованих порушень), то в цьому випадку урок можна вибудовувати за структурою уроків малокомплектних шкіл, які не мають паралельних класів або мають малий контингент учнів. Побудова уроків педагогами у такому разі буде здійснюватися за аналогією до уроків у класах-комплектах за однопредметним (однотемним) або різнопредметним (різнотемним) змістом для різновікових учнів для звичайного класу, оскільки значна частина здобувачів освіти з когнітивними порушеннями відстають у своєму розвитку від одноліток, перебуваючи не лише інтелектуально, але й у плані особистісного розвитку на рівні дітей більш молодшої вікової категорії. Тобто забезпечується організація навчання неоднорідного складу здобувачів освіти.
Таким чином, інклюзивний клас умовно складається з двох груп здобувачів освіти (з особливими освітніми потребами і без таких) і завданням педагогів є приділення достатньої уваги не лише здобувачам освіти без ООП (які складають левову частину класу), але і дітям з порушеннями психофізичного розвитку: забезпечення різнорівневого диференційованого підходу до здобувачів освіти інклюзивного чи спеціального класів, належна увага і організація доцільної індивідуальної роботи з дітьми із ООП. Йдеться не про виокремлення, а про грамотний розподіл зусиль педагогів. У разі потреби у модифікації слід дотримуватися технології різнорівневого навчання (зокрема, підготовка навчального матеріалу за категоріями «обов’язково має знати», «має знати», «може знати»), в рамках якої передбачений різний рівень оволодіння навчальним матеріалом, сформованості компетенцій у здобувачів освіти.
Однією з основних вимог до проведення подібних уроків в інклюзивному чи спеціальному класах є потреба у систематичних змінах діяльності для того, щоб уникнути виснаження та послаблення уваги дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Для подібних уроків характерні не назви етапів, а переходи між роботою дитини з ООП «з педагогом (колективно) → самостійно (індивідуально з асистентом учителя)», «самостійно (індивідуально з асистентом учителя) → з педагогом (колективно)», а також спільні завдання для всіх здобувачів освіти в класі. Спільна робота учнів може здійснюватися під час опрацьовування зображень і відеофрагментів, роботи зі щоденниками спостережень, виконання творчих завдань та вирішення завдань на кмітливість, складання задач з однаковими даними тощо.
У частині роботи з вчителем (колективна робота) можливе:
– пояснення нового матеріалу;
– коротка фронтальна або вибіркова перевірка рівня якості знань здобувачів освіти;
– підготовчі вправи;
– дидактичні ігри;
– первинне закріплення з перевіркою ступеня усвідомленості матеріалу, який вивчається, показ прийомів застосування набутих знань під час виконання вправ;
– тематичне і міжтематичне узагальнення матеріалу.
Стосовно роботи асистента вчителя зі здобувачем освіти з ООП або самостійної робота дитини , то в цій частині уроку можна використовувати для дитини з ООП:
– підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу (повторення за підручником, робота з картками, таблицями тощо);
– самостійне або з допомогою асистента вчителя засвоєння нового матеріалу;
– вправи на закріплення з метою засвоєння способів дії з опорою на алгоритмічні таблиці і пам’ятки;
– тренувальні вправи (вправи на закріплення або пробні вправи за потреби) тощо.
Також в цей час на уроці може відбуватися допомога у засвоєнні навичок користування дидактичними посібниками, пам’ятками, схемами, алгоритмами дій. За потреби реалізовувати покрокове сумісне виконання дій за інструкцією (вербальною або наочною програмою) асистента вчителя.
Під керівництвом асистента вчителя і за його безпосередньої участі можуть здійснюватися:
– індивідуальний інструктаж;
– регулярне повторення матеріалу для актуалізації знань;
– деякі підготовчі вправи;
– закріплення вивченого;
– показ раціональних прийомів застосування знань;
– робота з матеріалами для портфоліо (спланована індивідуальна добірка матеріалів, що демонструють динаміку розвитку, рівень досягнень);
– виконання репродуктивних завдань;
-мотивування до навчання тощо.
Чергування індивідуальної роботи з колективною протягом уроку передбачає чіткість і взаємовідповідність структур зазначених етапів-відрізків. Кількість індивідуальних робіт на одному уроці не регламентується та зумовлюється можливостями дітей з ООП, а тривалість – обсягом завдань, темпом роботи і загальної працездатністю здобувачів освіти, особливостями протікання специфічних видів навчальної діяльності (зокрема, темпом читання і письма, швидкістю рахунку), а також характером і ступенем порушень розвитку когнітивної і емоційно-вольової сфер дітей з ООП.
Чим більшого рівня підтримки потребує(ють) здобувач(і) ос-віти з ООП, там більша кількість інтегрованих компонентів має міститися в структурі уроку в класі з інклюзивним навчанням.
Далі буде…
З повагою, керівник Інклюзивно-ресурсний центр 3 Миколаївської міської ради
Прасол Дмитро Вікторович
